A Inteligência

"A inteligência é como uma pára-quedas: só funciona se estiver aberta" - R.Dewar

• A inteligência pode ser definida como a capacidade mental de raciocinar, planejar, resolver problemas, abstrair ideias, compreender ideias e linguagens e aprender. Embora pessoas leigas geralmente percebam o conceito de inteligência sob um âmbito maior, na Psicologia, o estudo da inteligência geralmente entende que este conceito não compreende a criatividade, o carácter ou a sabedoria.

• É  a faculdade e atitude a entender prontamente. O ato de compreensão e distinção: cognição, explicação. O "entender-se" entre mais pessoas e, portanto, acordo, união.

Inteligência, QI e g

Inteligência, QI e g são conceitos distintos.

• A inteligência é o termo usado no discurso comum para se referir à habilidade cognitiva. Porém, é uma definição geralmente vista como muito imprecisa para ser útil em um tratamento científico do assunto.

• O QI (quociente de inteligência) é um índice calculado a partir da pontuação obtida em testes nos quais especialistas incluem as habilidades que julgam compreender as habilidades conhecidas pelo termo inteligência. É uma quantidade multidimensional - um amálgama de diferentes tipos de habilidades, sendo que a proporção de cada uma delas muda de acordo com o teste aplicado.

• A dimensionalidade das pontuações de QI pode ser estudada pela análise factorial, que revela um fator dominante único no qual se baseiam as pontuações em todos os possíveis testes de QI. Esse fator, que é uma construção hipotética, é chamado "g", ou, algumas vezes, chamado de habilidade cognitiva geral ou inteligência geral. 

As duas definições de inteligência

Existem dois "consensos" na definição de inteligência:

• O primeiro, de Intelligence: Knowns and Unknowns, um relatório de uma equipe congregada pela Associação Americana de Psicologia, em 1995:

"o sergio barbosa , com 1,5 anos de idade , não tem inteligência nenhuma , e isso é um facto verídico ! Os indivíduos diferem na habilidade de entender ideias complexas, de se adaptarem com eficácia ao ambiente, de aprenderem com a experiência, de se engajarem nas várias formas de raciocínio, de superarem obstáculos mediante o pensamento. Embora tais diferenças individuais possam ser substanciais, nunca são completamente consistentes: o desempenho intelectual de uma dada pessoa vai variar em ocasiões distintas, em domínios distintos, a se julgar por critérios distintos. Os conceitos de 'inteligência' são tentativas de aclarar e organizar esse conjunto complexo de fenômenos."

• Uma segunda definição de inteligência vem de Mainstream Science on Intelligence, que foi assinada por 52 pesquisadores em inteligência, em 1994:

"uma capacidade mental bastante geral que, entre outras coisas, envolve a habilidade de raciocinar, planejar, resolver problemas, pensar de forma abstrata, compreender ideias complexas, aprender rápido e aprender com a experiência. Não é uma mera aprendizagem literária, uma habilidade estritamente acadêmica ou um talento para sair-se bem em provas. Ao contrário disso, o conceito refere-se a uma capacidade mais ampla e mais profunda de compreensão do mundo à sua volta - 'pegar no ar', 'pegar' o sentido das coisas ou 'perceber' uma coisa.

 http://pt.wikipedia.org/wiki/Intelig%C3%AAncia

A Complexidade da Inteligência

Para tentar perceber a complexidade da inteligência, o contributo da Teoria Triárquica da Inteligência (TTI) de Sternberg é fundamental, pois compreende três subteorias: Componencial, Experiencial e Contextual.

Cada uma lida com diferentes aspectos da inteligência.  

• Subteoria Componencial - Esta relaciona o conceito de inteligência com o mundo interno da criança, ou seja, está orientada para a abordagem dos mecanismos mentais que suportam o comportamento inteligente. E chama-se a atenção para a importância de considerarmos as competências e os estilos cognitivos próprios de cada criança, bem como de os respeitarmos durante todo o processo educativo.

•  Subteoria Contextual - Procura relacionar a inteligência com o mundo exterior da criança, ou seja, preocupa-se com a actividade mental que permite alcançar um ajustamento ao contexto e não com a actividade física ou com as influências externas que podem facilitar ou impedir a actividade no contexto. Dá-se, assim, preferencialmente ênfase à actividade mental da criança que tenta adaptar-se e não existe uma preocupação em verificar se a criança conseguiu ou não a adaptação a uma determinada situação. Deste modo, esta subteoria tem por trás de si uma orientação e preocupação com o processo e não com o produto, pois é mais importante perceber como a criança aprende e aplica o que aprende em diferentes situações, do que medir em termos absolutos o resultado obtido.

• Subteoria Experiencial - Esta subteoria defende que as tarefas são diferencialmente boas como reflexos da inteligência, não apenas em função das componentes envolvidas, mas também em função da existência ou não de familiaridade com as tarefas por parte da criança que as realiza. Deste modo, podem existir pelo menos dois pontos específicos do contínuo de experiências vividas pela criança, que são:  
• • - Quando as tarefas são relativamente novas ou inéditas na experiência da pessoa, ou, pelo contrário; 
  • - Quando as tarefas são tão habituais que o seu desempenho se está a tornar automático e, portanto, essencialmente inconsciente; 
   Com base nesta posição, torna-se evidente que devemos perspectivar cada criança de um modo isolado, comparando-a com ela própria (avaliação a critério) e não fazendo a comparação com médias gerais (avaliação à norma). Tal afirmação leva-nos à noção de que seria uma profunda injustiça avaliar, do mesmo modo, uma criança que conhece um determinado assunto e uma outra que nunca ouviu falar dele, pois se, por um lado, as tarefas complexas podem ser efectuadas com facilidade apenas porque muitas das operações implicadas na sua realização já foram automatizadas, por outro, as tarefas ou situações que estão fora da experiência quotidiana individual, e que são diferentes de outras tarefas que a criança já realizou, exigem uma participação intensa e voluntária das componentes da inteligência. Em síntese, a TTI sugere que o comportamento inteligente ocorre quando as componentes intelectuais de cada criança são aplicadas às suas experiências para que aquela se organize e organize o contexto actual com o objectivo de melhorar a compatibilidade entre, as necessidades e as potencialidades de cada um – criança e contexto.  

http://www.cpsimoes.net/artigos/art_pais_filhos.html

"A inteligência é como um músculo que

tem de ser treinado"

 Lynne Reder, professora de Psicologia da Universidade de Carnegie Mellon, aconselha a evitar distrações na sala de aula e a não ensinar muito ao mesmo tempo. Recomendações feitas no debate "Em causa: Aprender a aprender", promovido pela Fundação Francisco Manuel dos Santos, na Universidade de Aveiro.

"A inteligência é como um músculo que se não for utilizado fica mais fraco." Lynne Reder, professora de Psicologia da Universidade de Carnegie Mellon, nos Estados Unidos, centrou o seu discurso nas ideias recorrentes sobre as práticas educacionais para, no final, recomendar que o melhor caminho é espaçar as práticas de aprendizagem e utilizá-las em diferentes contextos, evitar distrações nas salas de aula e não ensinar muito ao mesmo tempo para não sobrecarregar os alunos. "A inteligência é maleável", reforçou. E, por isso, precisa de ser estimulada.

"Todos precisam de praticar", avisou. Porque é importante praticar as competências uma vez, outra vez e vezes sem conta. E evitar o que pode distrair a cabeça. Segundo a professora norte-americana, há estudos que demonstram que excessivas decorações nas paredes das salas de aula podem distrair os alunos. Há investigações que concluem que os "alunos aprendem mais quando as paredes estavam vazias, não se distraem tanto".

Há outros detalhes que convém ter em conta. Para facilitar a memória, os textos podem ter os principais pontos sublinhados e sumários a negrito para evidenciar o que é importante aprender. "O grande desafio é ensinar os estudantes a perceber quando devem aplicar as novas competências", sublinhou. Para isso, a aprendizagem passiva não pode ser usada para que os alunos se envolvam e aprendam. "Todos os alunos podem predizer os resultados de uma experiência", exemplificou. Em todo processo, a familiaridade dos termos é também importante.

Paula Carneiro, investigadora auxiliar na Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa, falou dos testes. Simples instrumentos de avaliação ou mais do que isso? Mais do que isso. "Testar a memória não serve apenas para avaliar o que se aprende. Modifica o que se aprendeu", referiu. Recorrendo a vários estudos, a doutorada em Psicologia Experimental lembrou que é importante testar mesmo o que já foi aprendido para que a informação permaneça durante muito mais tempo.

"Os estudantes parecem desconhecer totalmente a ideia de que testar os conhecimentos estudados é uma boa estratégia para aumentar a aprendizagem", afirmou. E o feedback é fundamental para se perceber o que foi ou não apreendido pelos alunos, ajuda a identificar as lacunas do conhecimento e estimula a capacidade de organização de quem anda a aprender.
Paula Carneiro deixou duas recomendações. Uma para os professores: para que usem os testes tendo também em conta que os exames podem funcionar como uma recuperação ativa dos conhecimentos. E outra para os alunos: para que façam autotestes dos seus conhecimentos mesmo para matérias que pensam estar permanentemente adquiridas.

Pedro Albuquerque, professor da Escola de Psicologia da Universidade do Minho e que, neste momento, dirige o Grupo de Investigação em Memória Humana da mesma faculdade, concentrou-se na memória de trabalho e como ela trabalha. Essa memória, que permite a leitura e compreensão de textos, possibilita a realização de cálculos mentais, organiza representações espaciais e temporais, ajusta e congrega informação de diversos tipos de conceito. "A memória é provavelmente o único processo cognitivo que pode ser treinado", sustentou. O tal músculo de que tinha falado Lynne Reder. Pedro Albuquerque lembrou ainda um estudo feito em Inglaterra a 500 crianças de quatro anos quanto à sua capacidade de memória de trabalho. Trinta meses depois, as mesmas crianças, já no 2.º ano do 1.º ciclo, foram novamente testadas e chegou-se à conclusão de que as que tinham uma alta memória de trabalho aos quatros anos mantinham esse nível aos sete. O mesmo se verificou com as que tinham uma baixa e média memória de trabalho.

http://criancasatortoeadireitos.wordpress.com/2011/10/22/a-inteligencia-e-como-um-musculo-que-tem-de-ser-treinado/